През последните седмици станахме свидетели на множество заявки за реформи в образованието. Иска ми се да се надявам, че няма да се превърнат в поредните козметични промени, а ще бъдат част от фундаментално преразглеждане на безкрайно неефективната от десетилетия система. И не мога да не призная, че идеята за рамкови програми е не само сред по-смислените, които сме чували напоследък, но и отдавна чакана.
Именно в тази светлина ми се иска да се спра на един конкретен проблем от множеството предизвикателства, пред които е изправено училищното образование у нас, както и на едно елементарно решение за него. Въпросният проблем има множество лица, зад които се крие един и същи дефект на системата. Позволете да се спра на три от тях.
Две седмици от живота
Ако някой предварително ви каже, че възнамерява да отнеме 12 или 18 денонощия от живота на детето ви, как ще реагирате? Е, точно това правим с много тийнейджъри в 8 клас. Цели класове започват с ниво В1-В2 по английски език, но са принудени в продължение на 36 седмици да учат по 12 или 18 часа седмично по програма за А1 и А2, максимум до В1 при интензивно обучение. Това прави 288 астрономически часа или 12 денонощия при разширено, 432 часа или 18 денонощия при интензивно обучение – буквално погубени в една изключително активна – включително за интелектуалното развитие – възраст. Докато се вайкаме как времето по всички предмети не стига, макар децата ни да прекарват по 36 учебни часа в училище седмично (само за сравнение – хорариумът на учителите им е средно точно 2 пъти по-малък, а добре знаем колко са претоварени – представете си какво им е на учениците тогава); докато с ужас наблюдаваме как резултатите се влошават с всяка изминала година и единственото спасение масово изглежда паралелната подготовка извън училище; докато децата ни все повече страдат от обездвижване и затлъстяване, но ги държим по почти цял работен ден на чина (а понякога и повече), на практика погубваме 2 пълни седмици от живота им с часове, в които не научават нищо. Единствено от добрата воля и смелостта на учителя зависи да наруши предписанията на МОН и да се съобрази с реалните човешки същества пред себе си.
Веднага чувам възражението: ами ако в класа има едно дете, което досега не е учило английски език? Първо, историята познава много такива случаи; самата аз съм била в тази роля. И така наваксах (без частни уроци), че после станах учител по английски език и литературен преводач. Второ, именно като учител по английски език в по-нови времена най-отговорно твърдя, че има начини да се работи ефективно с деца на различни нива. Най-общо казано – групови задачи за всички, индивидуални според нивото. Разбира се, за целта се искат малко повече усилия от страна на учителя – и малко повече гъвкавост от страна на прословутите програми и учебни планове. Трето – най-същественото: защо всъщност не разделяме децата по нива? Кому е нужно всичко да се случва в един монолитен клас?
Безсмисленото тъпчене на едно място се вижда изключително ясно в 8 клас, но всъщност е налице още от началното училище и се проявява с пълна сила в прогимназията. Много родители добре знаят, че най-благодатната възраст за овладяване на чужд език е докъм 10-12 г., а и ясно виждат колко неефективно се случва обучението на много места в училище, поради което – стига да имат възможност – записват децата си на школи. В резултат на това много скоро в класа се появяват различни нива, но учителят има карт бланш вместо да се съобразява с това (ако не друго, поне да разреши на напредналите да четат книга, докато другите правят упражнения), а напротив – да издевателства, принуждавайки деца, способни да пишат есета по две страници, да попълват am и are и да пишат по 3 реда boy и girl. Без преувеличение. В същото време постоянно се тюхкаме, че времето за другите предмети не стига.
Затова, когато някой ви каже, че българските деца учат най-малко в училище в сравнение с връстниците си в Европа, знайте, че е прав. Но не защото прекарват най-малко време в него – това е мит. А заради това, което правят там.
Пропилян потенциал
Ако сте минавали покрай СМГ или НПМГ в почивните дни, несъмнено сте забелязали тълпи от малчугани, които очевидно са далеч под обичайната възраст за тези училища. Какво правят там ли? Ходят на курсове по математика. Защо? За да кандидатстват след 4 клас. Да повторим: стотици деца между 7 и 10 г. посещават специални курсове за кандидатстване. Защо? Защото обучението по математика в училище е неефективно; защото те и/или родителите им искат да се занимават по-сериозно с математика; не на последно място – защото просто търсят в математическите гимназии спасение от резкия срив, който се наблюдава в повечето училища в 5 клас. Истерията в столицата достига невъобразими висини, но положението е сходно в цялата страна. Математическите гимназии имат право на точно определен, малък брой прогимназиални паралелки, поради което поне в София много малко от желаещите деца могат да продължат в тях. В опит да откликнат на родителските желания – и често възползвайки се от тях – все повече училища разкриват (псевдо)профилирани паралелки от 5 клас с прием с НВО, в които се предлагат 1-2 учебни часа повече. Това също е порочна практика, която води до целенасочена подготовка за тестовете още от 2-3 клас, до затруднена проходимост (смяна на училището) и до буквална сегрегация и образуване на по-силни и по-слаби класове в рамките на самото училище (което, колкото и да е вредно, служи за улеснение на някои учители и примамване на част от родителите).
Проблемът не стои от вчера, но през последните месеци беше активно повдигнат от родителската инициатива за увеличаване на броя на действителните математически паралелки и училищата, в които се предлагат. На пръв поглед това изглежда възможност за повече деца да развиват математическите си способности и таланти. В действителност обаче не решава дълбокия проблем. Той извира от самия начин, по който поднасяме математиката. В началните класове тя е сведена до безкрайна аритметика. Истинската математика – задачите, които те карат да се замислиш и да развиваш математическа логика – са запазени за школите по забавна или състезателна математика, които се различават единствено по таргет групата си сред родителите. Веднага след това пък се превръща в препускане, от което изпадат почти всички и резултатите не закъсняват. Не само сме последните в Европа, но на собственото ни НВО в 7 клас по собствените ни програми 65% от децата не достигат 50 от 100 точки. В половината области от страната едва една четвърт от децата успяват да покрият този нормален качествен праг за кой да е тест; в 9 области половината деца имат под 30 т.
Ето защо вместо едни да пращат децата си по школи за напреднали, а други – на уроци за наваксване, трябва да помислим как да направим обучението в училище по-смислено и устойчиво. Колкото и математически паралелки да открием (дори да намерим учители за тях, каквито отчаяно липсват), те няма да обхванат всички деца, които имат изявен интерес или биха развили (!) такъв. Остава си и проблемът с подбора, неравностойния достъп и затруднената проходимост, споменат по-горе. Затова, ако не искаме за пореден път да заметем системния проблем под килима, решението е модел, при който всяко дете изгражда стабилни математически умения, а при желание може да развива математическия си талант, без да кандидатства изрично за това.
Тясна специализация във време на бурни промени
Докато успешните образователни системи по света активно се преобразуват, за да откликнат на бурно променящия се свят, залагайки на развиването на умения, приложими в различни сфери, ние решихме да въведем задължително тясна профилирана или професионална подготовка в гимназията. При това наложихме на децата да правят избора още в 7 клас, а на всичкото отгоре го ограничихме както чрез възможностите, които им предлагаме, така и чрез достъпа до тях посредством резултатите от НВО. Тук няма да се спирам подробно на тази тема, защото неведнъж вече съм я разглеждала в други статии, но смея да твърдя, че такъв абсурд не съществува почти никъде по света, особено в държавите, чийто стандарт се опитваме да постигнем.
Не знам за вас, но аз ясно помня как като ученици мечтаехме да имаме по-малко от предметите, които не ни вълнуват, и повече от другите. Никой обаче не си е представял, че това ще доведе до съдбовно кандидатстване след 7 клас, препускане из целия досегашен (че и разширен) материал, сбутан в 2 или 3 години, а следващите 2 години - изучаване на 3-4 предмета на университетско ниво или тясна професия, за която дори не знаем дали ще съществува, докато завършим училище. Без реална възможност за промяна.
Образование в универсален размер или универсално решение на проблема?
Огромната грешка и в трите случая – и в цялата система въобще – е допускането, че може да съществува ефективно обучение в универсален размер, подобно на торбеста дреха. Няма и не може да има програма, която да отговаря на потребностите, интересите и заложбите на всяко дете.
Има обаче решения, които могат да отговорят на различни проблеми, избуяващи от общи корени. В случая: като осигурим възможност всяко дете да изучава всички области (доколкото въобще строгото разделение на „предмети“ е крайно остаряла концепция) на ниво, съответстващо на интересите и устойчивото развиване на потенциала му.
Първата и елементарна крачка, разбира се, е да използваме рамковите програми, за да дадем възможност – и изискване! – за индивидуален подход към децата, така че да вървят със собственото си темпо, дори това да иска повече усилия и подготовка от страна на учителите. Вярвам, че удовлетворението от постигнатите резултати ще бъде немалка компенсация за труда.
Мисля обаче, че е много важно да направим още една, по-принципна и сериозна крачка. Днес, подпомогнати от съвременните технологии, можем да говорим напълно реалистично и за изцяло персонализирано обучение дори в рамките на масовото училище. Но ако още ни е трудно да си го представим, нека поне да помислим за далеч по-лесното решение: въвеждане на модулна система, които би позволила на всеки ученик да напредва според собственото си темпо и да задълбочава знанията според интересите си. Вместо децата да учат едно и също в монолитни класове, биха могли да изучават различни области на различни нива (подобно на групи в школа за езици). Така всеки сам година след година ще решава в коя област да учи на базово ниво и в коя – на напреднало. Казано на езика на сегашните „предмети“, може би тази година ще пожелае да учи повече физика и математика, а следващата ще се възбуди интересът му към хуманитарното знание и ще продължи по-бавно с точните науки, за да се задълбочи в историята и философията.
Така ще се гарантира овладяване на базов минимум в широк спектър от области за всички, както и възможност за устойчиво развиване на интересите. Това ще способства и за затварянето на изключително опасната ножица между училищата, която усилно разширяваме през последните десетилетия. Иначе казано, вместо на теория всички да учат едно и също, а на практика – нищо, далеч по-целесъобразно би било всяко училище да осигурява модули, за да отговори на потребностите на всяко дете. Не на последно място, това би дало много повече възможности за смислена групова работа, сработване в различни екипи и развиване на ключови социални умения – безкрайно важни и сега, да не говорим за близкото бъдеще.
Сходни модели отдавна се прилагат в други страни, подобен е бил използван изключително успешно години наред и в българското 151 СОУПИ. Можем да се опрем на техния опит и да апробираме модела в училища, които в момента имат желание и кадри да го осъществят. Разбира се, може би няма да е лесно да подготвим учителите и да мотивираме директорите за повсеместното му прилагане, но смислените реформи винаги изискват по-смели и далечни хоризонти. И изобщо, крайно време е системата да заработи за децата, вместо обратното – все да ги наместваме в нея като в прокрустово ложе, както сме свикнали.
Вместо заключение
В момента имаме система, която не работи за никого. Тя успешно убива интереса на огромна част от децата, агресивно потиска развитието им, произвежда катастрофално ниски резултати и погубва таланти, били те изявени или потенциални. Шепата олимпийци успяват не благодарение, а въпреки нея. Хиляди деца отпадат всяка година – едни явно, други невидимо, защото не виждат смисъл за себе си и губят мотивация не просто за училище, а за учене изобщо. А масовото (при това задължително) образование трябва да работи за всички – и това е жизненоважно за цялото общество.
В новата концепция на МОН четем, че учебните програми трябва да бъдат „насочени към учениците със средни когнитивни способности“. Оставям настрана, че когнитивните способности са далеч по-комплексно понятие от контекста на въпросния абзац. По-важното е ясно да кажем: „средно дете“ няма. Системата или дава възможност на ВСЯКО дете да развива потенциала си, или не. Крайно време е да потърсим начин да правим първото. Защото всяко дете е носител на правото на образование, а държавата – на задължението да осигури равен достъп до качествено образование за всички.
