- Г-жо Илчева, как оценявате действията на МОН по отношение на управлението на коронакризата в училищата?
- Първата изолация беше изпитание най-вече за учениците и за семействата им. Доброто управление на свръхцентрализираната образователна система би трябвало да не позволява чиновнически натиск, а да избира мерки за доброто на всички. В тази връзка самият министър към края на миналата учебна година заяви, че учителите се справихме по-добре, без да разчитаме на МОН. За мен този почти 4-месечен период показа, че автономията на училищата може да работи ефективно именно без „заповеди от Центъра“. Учителите можем да преценяваме синхронно или асинхронно да обучаваме, да избираме подходяща дигитална платформа и др.
Започването на тази учебна година присъствено беше нож с две остриета. И за последиците от втората криза не беше виновен само вирусът. Страх, ужас, вина, подозрения изпитваха всички хора, защото бяхме системно и дълго време сугестирани. Информационната среда също беше противоречива - почна да се размива границата на истина и фейк, противоречиви бяха и научните мнения... Обществото ни се раздели драматично. Мисля, че МОН можеше още в средата на октомври да делегира права на 28-те РУО, за да се управлява втората коронавълна локално. Но това са явно трудни политически решения, свързани с реалната практическа роля на тези регионални структури.
- За първи път т.г. на учителите се наложи да приложат хибридното/смесено обучение - един час присъствено, един час - онлайн. Как се отрази то?
- Някои определиха "хибридното обучение" като присъствен учебен час в училище с по-голямата част от класа, като някои ученици се включват от вкъщи. Но това е възможно само в съвсем малък брой училища. За учителя смесеното обучение е безпрецедентно, странно преживяване. Едновременно си в училище с ученици, но и пред лаптопа в празната класна стая. Това изисква бързина и пластичност на комуникативните способности на учителя, защото през 45 минути попадаш в напълно различна ситуация: виждаш лица, макар и с маски, „разчиташ“ невербалните им реакции, но най-вече - учениците участват пълноценно. Чувството за хумор, без което учебният час е загубен, работи ефективно само в присъственото обучение. Много често се чувствам монологична и професионално скептична, защото я няма синергията на присъствения час.
- А как се отрази на учениците редуването на две седмици присъствено и дистанционно обучение? Оптимален ли бе възприетият срок от 2 седмици за ротация? И изобщо какъв е ефектът върху качеството на обучението?
- По мои наблюдения учениците, поне в гимназиите, са разделени в желанията си „за“ дистанционното обучение. Някои предпочитат включеното устройство вместо слушането, чуването и участието в час, защото така оправдават пасивността си и, много често, липсата на мотивация, на смисъл от училището. Други, които са по-общителни като личности, искат да са присъствено на училище. Качеството на обучението в почти 9 месеца (в двете изолации) е също... на вълни. При първия локдаун дигиталното преживяване беше предизвикателство за нас и в някаква степен игра за учениците. Но във втория локдаун обучението заприлича на огледало, което на места е доста криво - можем да издадем каталог с ученически оправдания да не си в час, бяха изобретени актуални начини за преписване. Някои ученици разчитат на обучителни платформи, примитивизиращи материала, за да са атрактивни и печеливши.
Колкото до колегите - някои ползваха електронни учебници и ресурси, други създадохме авторски формати за изпитване. За ефекта от редуването на присъствено и дистанционно обучение по випуски можем да говорим чак в началото на октомври 2021 г. Същото се отнася и до анализите за качеството на дистанционното обучение.
- Много бе изговорено и за психологическия ефект от онлайн обучението. Виждате ли промяна у учениците и колегите ви след дългата изолация? Как се отразява на всички в системата взаимнопротиворечащите си послания на властите?
- О, да, промяна има и у учениците, и у учителите. Доколкото като филолог с дългогодишен интерес към психологията мога да преценя, се насложиха успоредни комуникационни канали и те създадоха не само проблеми със зрението, а и трудности в разбирането както между учениците в един клас, така и между ученици и учители. Разговаряме непрекъснато с родителите, координираме здравословните, семейни, технически и лични проблеми на децата. Не можем обаче да запълним дефицита на ясна и достъпна информационна политика. Не можем и да обясним смисъла на тестването на децата. За съжаление, месеци наред, а може би и години ще „берем плодовете“ на дългите две карантини, както и индиректното внушение, че малките са приносители на вируса към бабите и дядовците. Сигурна съм, че най-важно е да се образоват учители и ученици в т.нар. „меки умения“. А защо не и желаещите родители. След тежестта на дистанционното обучение и умората от него както за учениците, така и за учителите, имаме нужда да говорим за чувствата си без патриархални предразсъдъци, да споделяме проблемите, за да стигнем до работещи решения за бързо променящия се живот на човека в дигиталния 21-ви век.
- Вие сте на мнение, че по-добре дистанционно обучение, отколкото присъствено в час с маски. Но дори министърът призна, че по този начин се трупат пропуски. Могат ли да се наваксат те и как?
- Разбира се, че има много пропуски. Наваксването трябва да е проблем на МОН и той да бъде решен практически, а не административно-чиновнически. Достатъчно стратегии са писани в България! Крайно време е да има приемственост с надграждане в образователната система. Това за мен означава, че, макар и късно, трябва да се напише план с конкретни цели, срокове и средства за постигането им. Време е те да съдържат малко на брой, но ефективни и ресурсно обезпечени стъпки. Необходимо е експертизата да бъде дясната ръка в управлението на образователната система. 21-ви век едва ли ще търпи стари, тромави и имитиращи загриженост институции.
- Казвате, че в учебните програми цари академичен фундаментализъм. Но нали плановете и програмите бяха преработени и олекотени откъм факти?
- Това е един от най-трудните проблеми в нашата система от десетилетия, защото засяга най-много хора - учители, преподаватели от висши училища, автори, издатели. От една страна, академичният фундаментализъм в голяма степен гарантира зоната им на комфорт, а от друга, поддържа илюзията, че се поддържа високото ниво на българското средно образование. Има огромен контраст между 20-и и 21-ви век - и няма нужда да познаваме документите на ЕС, за да разберем, че „всестранно развитата личност“ вече никому не е нужна. За 20-ина години беше насадена истерия у родителите за изпитите в 7 клас, която се дължи на порочната система на неадекватни, натоварени с тежка академичност изпитни формати. Частните уроци създават илюзии за родителите. По-лошото е, че те създават илюзии и у учениците, че заплащането е гаранция за успех. Олекотяването в учебните програми е факт, но въпреки това обемът, който се изучава, е излишно голям, в него откровено има самоцелно сложна материя! Стилът в повечето учебници е трудно разбираем за ученика от 21-ви век. Това подхранва интернет вулгаризирането на учебното съдържание и зубренето. Да не говорим за необходимостта от помощ вкъщи.
Беше пропусната възможността от ревизия на програмите през лятото на 2020 г. именно по повод пандемията. И преподавателите във ВУ, и учителите трябва да забравим за научните си знания и архаични педагогически понятия, когато става дума за учителстване. Това ще доведе не просто до „проектно базирано обучение“. В българското училище има спешна нужда от проблемно базирано обучение.
